¿Por qué no puede haber una ciencia ficción que mire hacia adelante? El problema es que las construcciones imaginarias son ya comienzo del mundo que sigue. El futuro empieza allí. Si nosotros imaginamos un futuro de la pura maldad, de la pura destrucción, ese es el proyecto que les estamos presentando a las nuevas generaciones. Si no empezamos a imaginar futuros donde es posible construir otras cosas, combinar el bien con el mal y que no siempre gane el mal, que no se vaya a la salvación final, sino hacia momentos de bienestar, de producción, de creación...
Fragmento de la entrevista a Adriana Puiggrós, Buenos Aires, 1997.
—Al comienzo de la dedicatoria de La educación popular en América Latina se lee: «Para México, con el corazón mirando al Sur». ¿Cómo podrías explicar esa doble relación afectiva e intelectual que establecés con Argentina y México?
—La dedicatoria marca una articulación. Dicen que lo mexicano no se quita, y realmente es así. Yo lo siento de manera muy profunda y toda mi familia lo siente así, incluso mis hijos tienen a México como un pedazo de su tierra. Ellos siempre vuelven a México, siempre necesitan que sus esposas o esposos, novias o novios toquen la tierra mexicana. Mi hija se casó con un rebozo mexicano. Son cosas muy significativas, que hacen a rituales y a signos fundamentales de la pertenencia. Para mí el exilio es fundamental, porque todos los argentinos que estuvimos allí fuimos verdaderamente acogidos, con muchísimo cariño por México, y nos salvaron la vida. De todas maneras, mi padre había estado viviendo allí en un primer exilio, desde 1961 hasta 1968, y yo conocí México en ese momento. Más aún, conocí una de las campañas de alfabetización que se estaban haciendo en esa época, durante el gobierno de López Mateos. A mí me selló mucho ese viaje de la década del sesenta y el hecho de que yo mantuviera con mi padre una correspondencia casi diaria en la que él relataba toda su vida en México. Desde entonces, mis grandes amigos están en la Argentina pero también en México. Como mujer es bastante significativo que yo tenga dos o tres grandes amigas acá y dos o tres grandes amigas en México, con las cuales me comunico semanalmente.
Proyectos pedagógicos conjuntos entre Argentina y México
—¿Cómo se trama esa relación en el campo laboral?
—Desde el punto de vista del trabajo, a veces me asombro cuando pienso que desde 1981 hasta ahora funciona el equipo de trabajo de la UNAM con el de Buenos Aires, que no se achicó, sino que se fue ampliando. Fundamos el proyecto APPEAL (Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina) en México en 1981 y sigue funcionando en la UNAM. Pero además se asoció con otros equipos y mantenemos una relación no simplemente de correspondencia, sino que tenemos un encuentro anual en cada uno de los dos países y lo venimos cumpliendo desde 1985. Una vez por año hacemos una evaluación del trabajo. Hay intercambio de becarios, intercambio de investigadores que dan cursos acá y allá. Todas las publicaciones nuestras, la totalidad, salen firmadas por APPEAL UNAM, APPEAL UBA. Insisto, cuando me pregunto qué vínculo nos mantuvo pienso que ahí hay una identidad latinoamericanista, democrática, y una tendencia compartida en nuestro campo, que es la pedagogía. Hemos construido una cierta orientación, de la que ha participado gente de otros países.
—¿En qué consiste esa tendencia?
—Sobre todo, nosotros nos hemos ubicado desde el punto de vista de una educación democrática y de la búsqueda de alternativas en relación con los modelos educativos dominantes y con la izquierda tradicional. Desde un principio sosteníamos que no existe un solo modelo educativo de los sectores dirigentes en América Latina, sino que había que contemplar cuáles eran las construcciones discursivas de los sectores que dominan los países latinoamericanos y la cultura en América Latina. Nuestra pregunta era cuáles son las formaciones discursivas y quiénes son los que están dirigiendo la transmisión y el aprendizaje de la cultura que formará a los jóvenes de la América Latina de los próximos veinte o treinta años. Cuando se estructura el modelo educativo neoliberal, nosotros lo vemos como una transformación discursiva que hay que analizar muy cuidadosamente porque no es simplemente un invento del Banco Mundial, sino que se trata de una serie de enunciados construidos por expertos del Banco Mundial muy vinculados con expertos latinoamericanos y que, además, se articula con concepciones muy arraigadas en los sectores más conservadores de América Latina. Respecto a la izquierda tradicional, es casi fundador de nuestro equipo el sostener que no se puede hablar de educación popular o no popular porque sería bastante difícil clasificar así todas las experiencias pedagógicas y las concepciones y, sobre todo, nos tendríamos que remitir a una esencia de lo popular y una esencia de lo no popular. En cambio, nosotros pensamos que no cabe duda de que existen formaciones discursivas que representan a los sectores que están oprimiendo a los pueblos latinoamericanos. Al mismo tiempo, hay un espectro de alternativas y ninguna de ellas es puramente popular. Pero, desde lo que podríamos llamar el campo popular democrático, se producen experiencias y se generan formaciones discursivas que tratan de ir construyendo una cultura político-educativa y pedagógica distinta.
—¿Te referís a la categoría de «fragmentos discursivos» que vos trabajás conjuntamente con la de «discurso hegemónico»?
—Claro, exactamente. Cuando a Gramsci le preguntan por qué los sectores populares están dispersos, él contesta: «porque no son hegemónicos». Efectivamente, creo que por ahí anda la cosa. Es imposible construir una propuesta educativa completa si no es desde el poder. Solo desde el poder es que se construyen los sujetos que están gobernando. Entonces, ellos son los que pueden, y tienen la obligación, de ver el conjunto y hacer propuestas completas. Por otro lado, cuando se empiezan a articular las distintas experiencias, propuestas, demandas que están dispersas, se va construyendo una nueva hegemonía. La hegemonía es articulación de lo diferente en base a una conducción de conjunto. Cuando hablo de fragmentos discursivos, lo que estoy diciendo es muy importante para quien quiera trabajar para una perspectiva democrática.
—Son discursos menos audibles que el discurso del poder...
—Claro. Se trata de escuchar lo menos audible e interpretar aquello que se presenta como modo alternativo y está dicho en un tono muy fuerte. Es ir articulando esto para ir construyendo nuevas propuestas, en lugar de buscar la propuesta verdadera, la que es esencialmente verdadera, y que realmente puede oponerse al modelo dominante, porque eso no existe y es además un encierro.
Educación en América Latina
—En relación con este trabajo en equipo, ¿se trata solo de estudios descriptivos o ustedes intentan formular salidas?
—Yo lo ordenaría así: hay mucha, mucha investigación, docencia y actividad político-programática. Hemos sido consultados muchísimas veces, tanto en México como en la Argentina, y también por otros países latinoamericanos, para cuestiones programáticas por parte de partidos políticos, sindicatos, lo que sería el espectro democrático en América Latina.
—¿Cómo nació la necesidad de enfocar lo popular en el estudio de la pedagogía latinoamericana?
—Tiene que ver con mis experiencias personales, con la transmisión de una cierta visión de la realidad. Me he construido como sujeto en el marco de una concepción democrática y popular. El primer trabajo que tuve como maestra, además, fue en una escuelita en la Quebrada de Humahuaca, con chicos que hablaban quechua y no español.
—¿Y cómo hacías para comunicarte con ellos?
—Estuve algunos meses porque fue una suplencia. Era muy duro. Yo tenía dieciocho años. Era una experiencia fantástica... Nos entendíamos como podíamos. Fue muy fuerte, y entendí que en realidad la educación es un proceso de articulación e hibridación cultural mutua entre maestros y alumnos. Lo entendí mucho antes de leer a Freire. Lo entendí como impacto. Y después, sí, leí mucho de la pedagogía soviética, de la pedagogía mexicana posrevolucionaria. Como ya te dije, me llegaron mucho las campañas alfabetizadoras mexicanas de 1960. Y después viajé mucho por América Latina.
—¿Qué diferencias fundamentales establecerías entre la campaña alfabetizadora del proyecto cultural de la Revolución Mexicana y las que te impactaron tanto en el sesenta?
—Creo que las del sesenta ya formaban parte de la expresión de un Estado organizado, en alguna medida burocratizado. En cambio, las experiencias del veinte corresponden a un país que acaba de terminar la revolución y tiene todos los bríos del momento de la construcción. El impulso que le da la generación posrevolucionaria a la educación popular en México tiene que ver con un imaginario de grandeza, con un pueblo que va a avanzar hasta establecer una cultura nueva. En las campañas alfabetizadoras del sesenta, aunque son las mejores de América Latina junto con la cubana, de todas maneras ya no se ve ese impulso revolucionario de la década del veinte. La diferencia, en todo caso, está en que en la década del veinte la posición era revolucionara y en el sesenta es una posición desarrollista. La educación se articula con lo uno o con lo otro.
—Vos estudiaste las figuras rectoras de Martí, Haya de la Torre, Mariátegui. ¿A quiénes distinguirías como figuras de peso en estas últimas décadas?
—Por un lado está Freire, sin ninguna duda. Yo creo que fue, que es muy importante… Y al mismo tiempo creo que es una pantalla en la cual se proyectan muchas cosas. Creo que Freire es más un significante que otra cosa.
—¿Qué ves proyectado en él?
—Se han proyectado desde posiciones en donde la educación popular se ha definido como la educación obrera o la educación proletaria, o la transmisión del marxismo hasta posiciones meramente desarrollistas. ¿Cuál es el gran valor de Freire? Él muestra que hay una vinculación estructural, profunda entre educación y política, que es impensable la educación despolitizada porque el vínculo pedagógico es vínculo de poder, donde hay dos sujetos que tienen diferentes posturas frente a la cultura y que poseen o no poseen determinados elementos culturales. En ese intercambio cultural, hay una lucha política. La construcción de los sujetos pedagógicos, del educador y del educando, es una construcción histórica y política. Esto también lo muestra Freire: cómo el educador y el educando no son ahistóricos ni esenciales, sino que son construcciones discursivas que no dependen de la naturaleza, sino de la voluntad de los hombres. Por lo tanto, se pueden cambiar, y quien es educador puede ser educando. Esta es la herencia de Freire, mucho más que su método de alfabetización, que es secundario. Esto sigue actuando como un significante y sigue produciendo reacciones en forma de discursos pedagógicos, experiencias educativas distintas. Yo rescataría a Freire porque fue capaz de generar algo que excede lo latinoamericano: es tercermundista.
Presencia múltiple de la pedagogía
—En tu tesis hablás de una pedagogía específica, pero también considerás la presencia de elementos pedagógicos en actividades y prácticas diversas... ¿Cómo funciona hoy esta relación?
—Por la división tradicional que se ha hecho, y aún hacen muchos pedagogos, entre el sistema escolar como el lugar donde se educa, y la sociedad, la familia como los espacios donde se produce la socialización, solo se legitimó la educación escolar y se deslegitimó la cultura transmitida por la familia, por el grupo social. Por lo tanto, solo se legitimó la educación controlada por los sectores dominantes. Esta es una herencia, en toda América Latina, del normalismo más positivista. Al mismo tiempo, en este momento hay como un corrimiento de los pedagogos que sostenían esto, que antes eran funcionalistas y ahora son neoliberales o neofuncionalistas, y que ocupan cargos muy importantes en varios países latinoamericanos. Ahora descalifican a la escuela y califican la educación dada por el mercado. Entonces, la posición de ellos ha sido sobrevalorizar a la escuela o desvalorizarla para valorizar al mercado. En este movimiento, nunca se valoriza la educación de la familia y de la propia comunidad. Solamente la Iglesia valorizó a la familia, pero como dependiente, en una posición muy conservadora, muy reaccionaria. Pero la familia, vista como parte de su clase social, de su grupo, de su comunidad, como expresión de los intereses del pueblo jamás es valorizada. Creo que es muy importante en este momento el entender que la educación sistemática no es solamente la que da la escuela, ni tampoco necesariamente es sistemática la educación organizada por el mercado. Todos los procesos educativos son sistemáticos. La televisión no deja de ser sistemática, aun solo por los mensajes que se repiten. ¿Qué institución más sistemática que la familia en la transmisión de la cultura? Si no, preguntarle a Freud. Desde la prohibición del incesto, no hay educación que transmita en forma más sistemática, consciente o inconscientemente, la cultura que la familia.
—¿Por qué pensás que se sigue descalificando a la familia como centro educador?
—Porque la educación está tejida con el hilo de la política... El marcar el espacio escolar implica diferenciarlo del espacio familiar, y la lucha por quién es el que dirige la transmisión de la cultura atraviesa la sociedad, y ahí se enfrenta al educador con la madre y con el padre. Agregale la descalificación que sufre la escuela, porque si fue hipercalificada, ahora es descalificada. El docente actual necesita reafirmarse en su identidad, y para hacerlo muchas veces establece exclusiones para poder dibujar bien su identidad. El neoliberalismo ha armado un escenario educativo en el cual los sujetos de la comunidad educativa se enfrentan entre sí.
—¿Lo percibís como un plan deliberado?
—Sí, sí. Yo creo que es deliberado. No tengo una idea muy conspirativa de la historia y tiendo a rechazar que exista gente que se siente en un escritorio y diseñe la vida de los otros... Me parece que los procesos son más complejos. Pero cuando hay poco para repartir y se dice «arréglense entre ustedes», la gente se mata. Eso en la Universidad es así. Es una constante de los últimos años en varios países de América Latina: Brasil, México, Uruguay, Argentina, Chile. Hay casos como Costa Rica, en donde ha habido mayor capacidad de negociación. No puedo decir, de ninguna manera, que haya un programa neoliberal que se diseñó en el Banco Mundial y que vino y se aplicó en todos los países de la misma manera. No es así. El gobierno argentino, por ejemplo, le dio absolutamente la espalda al sindicato docente. No nos recibe. No escucha ninguna clase de demanda y acepta todo lo que viene del Banco Mundial. El caso mexicano es distinto por la forma en que los diferentes sectores de la Universidad, el sindicato y los gobiernos se han vinculado con el Banco por el tema de la educación. El sistema educativo mexicano está entero. No fue quebrado, no fue achicado de una manera significativa.
—¿Qué recientes luchas sociales han tenido mayor repercusión según tu criterio?
—Las luchas de los docentes siguen siendo muy importantes, pese a que están muy golpeados sus sindicatos. Allí se levanta una barrera de resistencia contra la desintegración de los sistemas. Para el docente, su identidad pasa por la existencia de la educación pública. En el caso de Chile, ya se hizo una reforma por la cual el director gerencia la escuela y se lo empezó a llamar gerente. Tiene la posibilidad de contratar libremente. El modelo educativo neoliberal es la aplicación de la ecuación económica de un modelo empresarial de corto beneficio para la educación, que tiene rituales, reglas, tiempos específicos que de ninguna manera pueden ser reducidos a un modelo empresarial o ningún modelo de la economía.
—¿Qué cambios podrían producirse en este fin de siglo? ¿Ves la posibilidad de que surjan nuevas utopías?
—Todavía no se han desarrollado utopías colectivas positivas. Lamentablemente, este final de siglo tiene un signo contrario al fin del siglo XIX, que era con un horizonte de progreso. La gente tenía una utopía evolucionista y pensaba desde cualquier posición política que se iba hacia adelante. En cambio, el fin del XX se parece más al del XVIII, momento en el cual decayó la Revolución Francesa, en que surgen perspectivas autoritarias. En cuanto al imaginario, es catastrófico. Se ve en la ciencia ficción, por ejemplo. ¿Por qué no puede haber una ciencia ficción que mire hacia adelante? El problema es que las construcciones imaginarias son ya comienzo del mundo que sigue. El futuro empieza allí. Si nosotros imaginamos un futuro de la pura maldad, de la pura destrucción, ese es el proyecto que les estamos presentando a las nuevas generaciones. Si no empezamos a imaginar futuros donde es posible construir otras cosas, combinar el bien con el mal y que no siempre gane el mal, que no se vaya a la salvación final, sino hacia momentos de bienestar, de producción, de creación...
—¿Dónde pondrías el acento desde lo pedagógico para romper con este tipo de relatos abismales?
—En las fuerzas democráticas. Creo que los partidos democráticos de América Latina, los sindicatos docentes, el estudiantado, desde las sociedades de fomento de los barrios hasta la gran fuerza política, tienen que tratar de proyectar hacia el futuro otras posibilidades educativas. La gente más sensata entiende que hay que rescatar lo mejor de los sistemas modernos de educación pública y transformarlos combinándolos con la teleinformática, dándole un nuevo rol al docente, articulando más profundamente la docencia con la sociedad, con los padres, con los estudiantes. Caminar hacia formas de gobierno escolar más colectivas, más representativas de la comunidad educativa en su conjunto.
Entrevista realizada especialmente para el libro México-Mercosur. Un enfoque desde la relación México-Argentina (coord. Eduardo Robledo Rincón, ed. Rafael Centeno), Buenos Aires, coedición de Consejo Argentino para las Relaciones Internacionales, Cámara de Comercio Argentina-Mexicana y Embajada de México, 1997. Ilustración de tapa: fragmento de Nana Watzin (1923) de Xul Solar.
